浅谈教师教学过程性评价的价值与策略 　　

江苏省常州市武进区教育局教研室   徐惠仁　　

 　　

人们做任何事情，总会有相应的评价，评价对人们的行为具有导向、激励、诊断、调节等功能。学科教学同样离不开评价，教学评价是教学过程的一个重要环节、一项重要活动，对教师的教、学生的学发挥着重要的引领和激励作用。　　

在日常教学管理、教学研究中，人们往往偏重于教学结果的评价，而实际上，教学过程性评价虽然难于操作，但对研究和改进教学行为却更有意义。教学评价一般包括对学生学习的评价和教师教学的评价，本文主要就教师教学的过程性评价谈一些思考。　　

一、过程性评价的涵义与价值　　

教学评价，就是在一定的教育理念的指导下，依据教学目标对教学过程、教学水平和教学质量进行分析评价。教学过程性评价，也就是对学生学习活动和教师教学活动的过程进行观察评价。就学生的学习来讲，主要包括对学生学习情感、学习方式、学习水平的观察评价。就教师的教学活动来讲，既对教师组织课前学习、课堂教学、课后作业练习等整个教学过程进行系统评价，又对教师在各个环节的各项教学活动进行细节分析。教学过程性评价不是忽略教学效果、教学质量的评价，而是更强调教学行为、教学活动过程的评价。　　

过程哲学、过程思想认为，任何事物的变化发展都是过程与结果的统一，过程孕育结果，结果源于过程，事物变化发展总要经历一定的过程，才能出现一定的结果。而有时过程比结果更为重要、更有意义，同一结果可以通过不同的过程来实现，但不同的过程有着不同的意义，许多过程往往有着许多结果以外的价值和意义。学科教学是指向一定学习目标的、教与学相互促进的活动过程，是在教师引领下的学生自主建构认知的活动过程。任何教学活动，必须正确把握教学目标、学习目标，必须深入研究达成目标的过程与方法，而且还必须关注教学过程本身对学生发展的价值和意义。教学过程不只是帮助学生达成既定的学习目标，而且总是潜移默化地影响着学生的思想观念、学习方式和思维品质。理想的教学活动，不仅能够有效地达成预期的教学目标，而且能够对学生培育情感、发展能力等具有重要的积极影响，能够有助于学生形成良好的学习品质，掌握科学的思想方法。　　

实施新课程以来，人们对教学模式、教学方法进行了许多研究和探索，取得了不少新进展、新成果，在教学评价上也提出了以过程取向的形成性评价、发展性评价。但是，重结果轻过程，忽视教学过程性价值，只追求近期学习目标的达成、学习成绩的提升，不考虑学生的主动发展、长远发展，仍是当前常态教学活动中普遍存在的突出问题，如简单地围绕教学目标照本宣科、死记硬背、机械训练，不关注学生的情绪和兴趣、不给学生以充分的自主学习的时间和空间、不重视学生思维活动的过程等等。这不仅直接影响教学的质量和效率，而且必然影响学生学习能力的发展和良好学习品质的形成，必然在无意中伤害学生的主体精神，抑制学生的个性发展。针对这一问题，一些专家提出了教学过程性评价的概念和观点，强调加强对教学活动过程的观察评价。学校建立起着眼学生发展的、与校本教研相结合的教学过程性评价机制，是引领教师关注教与学活动过程的研究和创新，通过优化过程提高教学效率，并充分发挥教学过程的育人价值的一个重要载体，也可以成为学校深化教学改革、提高教学效益的一个新的生长点。　　

加强教学过程性评价，也是引领教师提高自身专业发展水平的一个重要途径。当前教育的改革发展，对教师专业素养提出了许多新要求，学生、家长、社会也对教师有着许多新考量，不仅希望孩子取得好成绩，而且希望孩子学得有趣、学得愉快，富有灵性和活力。因此，教师不能局限于、满足于学生考出好成绩，还必须在培养学生学习能力、发展学生智慧上下功夫，在追求精湛的教学技术、高超的教学艺术上下功夫。而教师自身的教学智慧、教学艺术，归根结底源于教师自身的教学实践和教学研究，来自于教师以学生发展为目标不断开展自身的教学创造，“拼搏于自身课堂教学的改革”（日本•佐藤学）。研究建构教学过程性评价机制，对教学过程各环节进行系统评价，对各项教学活动进行观察分析，引领教师对教学的过程与细节进行研究与创新，必然能促进教师教学水平、教学革新的能力的不断提高。　　

 　　

二、教学过程的整体评价　　

教师教学的过程性评价，可以从两个层面展开，一是对教学过程系统分析，整体评价。二是分别对教学过程各个环节、各项活动进行观察评价。而实施过程性评价首先必须研究确定具体的观察点和评价指标。　　

教学过程的整体评价，是以一课时或一章节的教学目标和教学内容为单位，对课前学习（预习）、课堂教学、课后作业练习等一个完整的教学过程进行系统分析，整体评价。指向一定教学目标、教学内容的教学过程，一般包括课前学习（预习）、课堂教学、课后作业练习等三个基本环节。三个环节的教学活动系统设计，形成一个相互衔接、循序渐进、逐步提升的教学过程，乃是提高教学效率的一个重要策略。但在现实的教学工作中，许多教师往往不注意各环节、各项教学活动的相互衔接，课前学习、课堂教学、课后作业常常出现不匹配和不协调的现象。实施整体评价包括各教学环节、教学活动的评价，但更强调教学过程的系统性、整体性，旨在引领教师对教学过程进行系统研究，一体化设计。　　

着眼引领学生自主学习、主动发展，着眼培养学生学习能力、实践能力和创新精神，同时考虑评价的导向性和可行性，对教师教学过程的整体评价大致可设定如下观察点和评价指标，建立如下观察评价表：　　

 　　

教学过程观察评价表　　

姓 名			学 科				班级
时 间			课 题
评  价  内  容					评分			分析点评
目标内容15	1．教学目标恰当、具体、明确。体现课程三维目标要求，适切学生认知基础。				5
	2．教学内容思路清晰，分析准确，重点突出。基础性学习与拓展性学习安排恰当。				5
	3．依据目标，围绕内容，课前学习、课堂学习、课后练习整体设计，协调安排。				5
	4．选择有意义的教学材料。注意联系生活。				5
课前学习20	1. 设计布置紧扣目标、形式活泼、数量恰当的预习任务或课前学习活动。				10
	2. 督促、指导学生开展预习，并及时组织交流，予以评点。				5
	3. 善于发挥预习对课堂教学的支持作用。				5
课堂教学45	1．教学思路清晰，教学结构体现学生自主、探究、合作学习的学习方式。				5
	2．精心设计和灵活组织学生开展有意义的阅读文本、问题探究、实践操作等自主学习活动，能有效激发学生思考。				15
	3．为学生的学习、探究、实践活动提供有意义的示范、帮助和方法指导。				10
	4．善于引领学生总结规律、归纳方法、提炼思想。及时指导学生总结反思、质疑提问。				10
	5．合理应用音像设备、实验器材、信息技术等教学辅助手段。				5
课后学习20	1．精心设计作业练习（含实践活动）。				10
	2．认真详细批改作业，且具有指导性。				5
	3．以恰当的方式及时总结和评析作业练习。				5
总体评价	教材处理、教学方法上有具体亮点和特色。				10

 　　

三、教学活动的过程评价　　

教学活动的过程评价，这是对教学过程的课前学习、课堂教学、课后练习、课外学习（语文的课外阅读、英语的课外语言实践活动等）、日常检测评价等各环节的教学活动进行观察评价，旨在引领教师精心设计和组织开展各项教学活动，使各环节的各项教学活动都有意义，都追求优质高效。　　

长期来，人们十分重视对课堂教学的评价与研究，而忽视对课前预习、课后作业练习的评价与研究。学校教学管理，也往往重在对课堂教学的考核评价，对课前预习、课后作业练习少有扎实的管理措施。教务处检查教师的备课，往往只看课堂教学的教案写得详细不详细，很少分析课堂教学设计是否合理，更不关注教师对课前预习活动、课后作业练习的设计与指导。检查作业练习，往往只看学生有没有认真做，教师有没有及时批阅，很少关注作业练习的设计、教师批阅的过程。事实上，课前预习、课后作业练习存在着大量低效甚至无效的劳动。毫无疑问，课堂教学是学科教学的主阵地，教学研究、教学改革应该聚集课堂。但课堂决不能解决所有问题，以预习新知为主要内容的课前学习和以作业练习为主要内容的课后学习，是引领学生自主学习、培养学生学习能力的重要活动，同样是教学过程的重要环节，同样需要教师精心设计和认真组织，同样需要加强管理和评价。　　

各环节教学活动的过程评价，同样必须以提高教学质量和培养学生学习能力为目标，分别研究确定具体的观察要点和评价指标，制定可操作的观察评价表。　　

组织开展课前学习（预习）活动观察评价表　　

姓 名			学 科				班级
时 间			课 题
评  价  内  容					评分			分析点评
1．预习活动的目标恰当、具体、明确。
2. 预习任务或课前学习活动数量、难度恰当。
3. 预习活动形式多样，有利于激发学生兴趣，激活学生思维。
4. 督促学生开展预习，并注意指导学生预习方法，培养学生良好预习习惯和自主学习能力。
5. 及时组织交流，予以评点。
6. 善于发挥预习对课堂教学的支持作用。
总体评价	在预习的设计和组织上有具体亮点和特色。

课堂教学观察评价表　　

姓 名			学 科				班级
时 间			课 题
评  价  内  容					评分			分析点评
目标与内容 20	1．教学目标恰当、具体、明确。注意思想方法、思维能力的目标要求。
	2．教学内容难易适度，分析准确。
	3．详略处理得当，突出重点难点。
	4．选择有意义的教学材料。注意联系生活。
过程与方法 60	1．教学思路清晰，教学结构体现学生自主、探究、合作学习的学习方式。
	2．精心设计和灵活组织学生开展有意义的阅读文本、问题探究、实践操作等自主学习活动，能有效激发学生思考。
	3．为学生的学习、探究、实践活动提供有意义的示范、帮助和方法指导。
	4．善于引领学生总结规律、归纳方法、提炼思想。
	5．激励学生质疑提问，培养学生问题意识。
	6．组织开展适当的即时训练、规范训练。
	7．合理应用音像设备、实验器材、信息技术等教学辅助手段。
管理与评价 20	1．关注全体学生的精神状态和学习行为，重视良好学习习惯的培养。
	2．营造开放、合作、活泼的学习氛围，善于激励全体学生积极参与、主动发言交流。
	3．对学生的学习活动及时予以指导性评价。
	4．及时组织学生总结反思。
总体评价	教材处理、教学方法上有具体亮点和特色。

对课堂教学活动的过程评价，主要是对教师教学方法、教学行为进行观察分析，不是评判课堂教学效果的好坏，不是考察教师的基本素养和教学能力。因此这里主要是从课堂教学活动的设计和组织来确定观察评价要点。　　

组织开展课后作业练习活动观察评价表　　

姓 名			学 科				班级
时 间			课 题
评  价  内  容					评分			分析点评
作业设计 40	1. 依据教学目标、教学内容设计作业练习，根据学生实际情况适当安排拓展性作业。
	2．根据学科特点设计灵活多样的作业练习，设计一定的探究性、实践性作业。
	3．注意作业练习的系统性、层次性。基于差异教学的需要设计一定的选择性作业。
	4．作业练习的数量恰当。
作业批改 30	1．认真批阅每一次每一位学生的作业。
	2．关注学生作业练习的态度、规范和思维过程，善于发现亮点和问题。
	3．以作批注、写评语等方式，对学生的作业练习进行评点，予以激励和指导。
	4．根据学生实际情况，以面批等方式予以个别指导。
作业评析 30	1．对学生的作业练习及时予以校对和评析，结合练习评析进一步复习知识，指导方法。
	2．组织和指导学生结合课堂学习，对作业练习进行总结反思，整理订正。
	3．根据学生实际情况，设计布置适当的跟踪训练、拓展训练。
	4．对作业练习的设计、批改、评析，以及学生练习情况等进行总结反思。
总体评价	在课前学习活动的设计、组织上有特色。

各环节教学活动的评价可以是对同一教学内容进行观察评价，也可以就不同的教学内容、不同的教学过程进行观察评价。如是对同一教学内容进行评价，就可以与教学过程的整体评价相结合起来，在对各环节教学活动分类评价的基础上，对教学过程进行系统分析，整体评价。　　

上述观察要点和评价指标只是确定一个基本方向，提出一个基本要求，给出一个评价样表，各学科还必须根据本学科课程性质、课程目标和教学要求，制定出具有本学科特点的教学过程评价指标体系，在具体操作中，主要是采用本学科研究制定的观察评价表来实施过程性评价。　　

 　　

四、过程性评价的组织与管理　　

实施教学过程性评价，不是简单地判断、鉴定教师的教学观念和教学水平，根本的是为了引领教师在教学实践中研究与创新，在研究与创新中不断优化教学过程，不断提高自身的专业发展水平。因此，必须探索一套诊断与反馈相结合、评价与研究相结合的方式方法，使教学评价真正成为教师进行教学反思的过程、学习研究的过程、交流研讨的过程、教学创新的过程。　　

一是突出自我反思评价。组织教师学习研读过程性评价指标，认同基本理念，明确具体要求，在这基础上应用《观察评价表》对自己的教学过程进行深入的总结反思，客观的分析评价，从中总结优点和亮点，提炼经验和思想，同时发现问题和困惑，确定改革创新的新的生长点。可以要求每个教师每个学期至少开展2次教学过程的整体评价，2次教学活动的分类评价，形成齐全的评价材料，在这基础上撰写一份比较详实的教学反思文章。　　

二是加强同行研究评价。以本学科教研组或备课组为单位，结合平时教研活动，应用《观察评价表》对教师的教学过程、教学行为、教学成效进行观察分析，然后开展研讨评议，帮助其总结经验，诊断问题，思考改进策略。使过程性观察评价成为大家合作交流、共同研究、分享成果的教研活动，充分发挥其对教学研究、教学创新的导向作用。可以要求各教研组每学期对每位教师至少进行一次全过程的教学观察评价，或一次包括各环节的分类评价。　　

三是引进学生反馈评价。根据教学过程性评价指标，研制涉及课前预习、课堂教学、课后作业练习等全过程的学生调查问卷，或各环节教学活动分类调查问卷，以听取学生对教师教学态度、教学方法的意见建议，同时也是了解学生学习情况，引领学生关注教师的教、思考自己的学。学生反馈评价的时间范围必须适当，可以就一个章节内容的教学过程进行反馈评价，也可以就一周或一月的教学情况进行反馈评价。可以有校行政或教研组组织开展，每学期至少对每位教师进行一次学生反馈评价。　　

上述三种评价方式可以就同一内容的教学过程同时进行，从自己、同行、学生三个角度对同一教学过程进行观察分析，使之更为全面和深刻。也可以分开独立进行，汇总三方面评价意见，综合反映教师在一个阶段内教学方法、教学水平的实际情况。　　

教学过程性评价，是基于教学实践、融于教学研究的评价，与以往偏重教学实绩、考试成绩的评价相比，具有相当的难度，需做更多的工作。因此，学校必须建立相应的管理机制。首先，要把实施教学过程性评价作为学校深化教学改革的一个重要内容、重要抓手，纳入行政工作，建立具体的工作机制，安排人员具体负责，对教研组、教师要提出具体的工作要求，并切实加强督促和指导。　　

其次，要把实施教学过程性评价与日常教学研究结合起来，纳入校本研修系列，以过程性评价丰富校本研修内容，创新校本研修方式，提高校本研修水平，同时以校本研修推进教学过程性评价的研究和实施。特别是要加强教研组建设，落实教研组进行过程性评价的责任，充分发挥教研组的组织作用、管理作用。　　

再次，要把实施教学过程性评价与教学管理结合起来，作为加强教学过程管理的一个重要抓手，通过实施过程性评价加强教学过程管理，引领教师认真研究备课、上课、作业练习，在先进教育理念的指导下不断提高教学设计和教学活动的水平。要依据过程性观察评价指标对教师的教学过程进行督查和指导，参考过程性观察评价的意见对教师教学工作进行考核评价和激励。对观察评价中发现的问题，要及时予以指导，帮助改进。对发现的亮点和特色要及时予以总结提炼，展示推介。　　

 　　

徐惠仁　　

2012年5月12日　　

 　　

 　　

本文发表于：　　

《上海教育科研》2012年第7期　　

《课程教学研究》2012年第8期　　

　 　

　 　

　 　

　 　

　 　

　 　

　 　

　 　

　 　

　 　

　 　

　 　

　 　

　 　

　 　

　 　

　 　

　 　

　 　

　 　

　 　

　 　

过程性评价的理念与方法　　

吴维宁　　

湖北大学物电学院  湖北武汉  430062　　

【摘要】过程性评价(processassessment)是20世纪80年代以来逐步形成的一种评价范式。其理论来源既与过程哲学密切相关，也与学习心理学的研究有着千丝万缕的联系。目前，人们对过程性评价的认识还存在误区，笔者从过程哲学与学习心理学两个不同的视角，就过程性评价的起源、特征、分类等展开论述，并就实践中的过程性评价的方式和工具进行分析。　　

【关键词】过程性评价；理念溯源；实践探索　　

一、过程性评价的理念和特征　　

有学者认为，有机体的根本特征是活动，活动表现为过程，过程则是构成有机体的各元素之间具有内在联系的、持续的创造过程，它表明一个有机体可以转化为另一个有机体，因而整个宇宙表现为一个生生不息的活动过程。现实世界就是一个过程，过程是由一系列事件组成的，事物的本质通过这些事件表现出来。杜威则在“教育无目的”的理念中阐明了他的过程思想。他指出，生活、生长和经验改造是循序渐进的积极的发展过程，教育目的就存在于这种过程之中，生长的目的是获得更多更好的生长，教育的目的就是获得更多更好的教育。其实，他的教育无目的，并非绝对意义上的无目的，而是指教育无预设的目的。因为教育的目的就在教育的过程之中，教育过程不是手段而是目的。在教育的理想状态中，“教育随时都是自己的报酬”。这里他所强调的，是教育要使学生成为教学活动的积极参与者，而不是漠不关心的旁观者。其实质，是强调教育要激发学生的学习动机，因为动机能激发新的学习需求，这样的学习动机正是教育所期待的，也就是教育所应得的“报酬”。英国教育哲学家彼得斯则认为，知识以及教育本身具有内在的价值，因而无需通过教育的结果来加以证明。这类活动有固有的完美标准，能够由这些标准而不是由于其导致的后果而被评价。上述各种观点的视角不同，但都对过程本身的价值给予充分的肯定。　　

从20世纪70年代起，瑞典人马顿(Mar—ton)与塞里欧(Salj0)开始研究学生的学习方式。在他们之后，还有英国人恩特韦斯特尔(Entwistle)和澳大利亚人比格斯(Biggs)的相关研究。比格斯通过研究发现，学生的学习方式(1earningapproach)与学习动机、学习策略紧密相关：学习动机决定学习的总体方向，而学习策略则帮助实现学习的总体目标。进一步研究发现，学生通常表现出来的学习方式主要有三种，即：表层式学习方式(surfaceapproach)、深层式学习方式(deepapproach)和成就式学习方式(achievingapproach)。　　

表层式学习方式是基于外部动机的。在这种情况下，学生学习是为了实现其他目的，而不是出于认知兴趣。学习成为一种在失败与不过于劳累之间的平衡活动，而且通常与量化的学习观相联系。适当的学习策略就是尽可能地发现最重要的话题并精确地再现它们。当学生面临其他任务时，他们就可能将学习任务当做必须执行的一项命令。他们会将学习视为一种可以分开来的一系列亚任务(sub—tasks)而不是一个整体。表层式学习直接采用表层式编码。　　

深层式学习方式则是基于内部动机的，其动机指向最大限度地满足学习者的好奇心与探究兴趣。这样的学习是基于任务的，于是学习者会将任务与总体编码、与个人对文本意义的理解联系起来，将任务理论化、系统化并形成假设。深层式学习往往包含或者导致复杂的、情意的满足，而这样的满足也是非常重要的学习结果。而表层式学习常常使得学生厌恶学习，他们成天担心自己的成绩并为所花费的时间而懊恼。　　

成就式学习方式是基于成就动机的。采取成就式学习方式的学生会考虑如何充分地利用时间与空间，这种学习策略被视为学习技能(studyskill)。在现代教学理念下，我们的教学所期待的，是深层式的学习方式，反对表层式的学习方式，从根本上说也不支持成就式的学习方式。但由于教育内外部种种因素的影响，学生采取成就式的学习方式的现象十分普遍。教育教学的任务就是要将这样的学习方式引导到深层式的学习方式上来。　　

比格斯认为，学习方式对于学习的结果有重要的影响，这种影响可以用他的3P学习模型来表征：　　

                                               　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　

                                                                                  比格斯的3P学习模型　　

在比格斯的学习过程理论中，学生的学习方式不仅是决定学习结果的重要因素，并且其本身就是学习结果的重要内容。比如，学生对于学习内容本身的兴趣，就是构成学习动机的重要组成部分，它包括在学习方式之中。因此，学习兴趣不仅影响着学习结果，它本身也是学习结果的一个组成部分，或者说是教学与学习所期待的结果。又比如，良好的学习策略，既是决定学习结果的重要原因，也是教学与学习所期待的结果。这里的学习策略也是包含在学习方式之中的。对于学生学业的评价，就不仅是对学习的最终结果的评价，而且应该包括对学习方式的评价。而要评价学生的学习方式，必然就要关注学习过程。　　

过程性评价有如下两个重要特征。　　

其一，关注学习过程。学生在学习的过程中会采取不同的学习方式，不同的学习方式又会导致不同的学习结果。而现有的评价方法与评价工具，更多地侧重于对表层式学习方式所产生的学习结果的评价与测量，对于那些由深层式学习方式所导致的学习结果要么不予关注，要么无法评量，从而形成一个评价的死角。这是导致学生采用表层式或者成就式学习方式进行学习的一个重要因素。其结果是形成一个“表层(成就)式学习方式一低层次学习结果—一表层(成就)式学习方式”的恶性循环。过程性评价却恰恰关注学生学习过程中的学习方式，通过对于学习方式的评价，将学生的学习方式引导到深层式的方向上来。所以过程性评价很好地填补了上述的评价死角。比如，过程性评价中的学生自评、互评的方法，可以使学生逐步把握正确的学习方式，树立正确的学习动机，掌握适合于自己的学习策略，从而真正提高学习的质量与效果。其结果是形成“深层式学习方式一高层次学习结果一深层式学习方式”的良性互动。　　

其二，重视非预期结果。学生的学习过程是丰富多样的，不同的学生会有不同的学习经历，从而产生不同的学习结果。传统的目标导向的学业评价，将评价的目标框定在教育者认为重要的、十分有限的范围内，这种做法使得很多有价值的教育目标被忽视，评价导向的积极作用被削弱。过程性评价则将评价的视野投向学生的整个学习经验领域，认为凡是有价值的学习结果都应当得到评价的肯定，而不管这些学习结果是否在预定的目标范围内。其结果是，学生的学习积极性大大提高，学习经验的丰富性大大增强。这正是现代教学所期待的最终目标。应当指出的是，过程性评价也会对学习的结果进行评价，与传统评价所不同的是，这里的结果是过程中的结果(processoutcome)，并且其评价标准不是预设的，而是目标游离和价值多元的。比如，学生自己的一些非正式的学习活动，如与人谈话、浏览网络、看电视或者阅读一些教师所列书单上没有的书籍等等，都可能引发新的思考，这些新思考往往成为新思想、新发现的重要来源。　　

二、过程性评价的分类　　

(一)依据评价主体划分，可以将过程性评价分为学生自评、同学互评和教师点评三类　　

过程性评价中的学生自评、同学互评，是指在一个阶段的学习结束时，学生对于自己和他人在学习过程中的学习方法、学习态度进行的自我反思与相互评价。教师点评则是对学生自评、互评过程中表现出来的突出的事例进行的引导性评价。这样的评价也关注学习结果，但它对于结果的关注是基于价值多元原则的，它给非预期学习目标预留空间。比如，笔者看到一个高一学生在地理学科的一个模块学习结束时，在教师组织的学生自评与互评活动中，向同学讲述她的学习体会。她将教科书上以及教师所讲的内容中未完全展开的部分记录在“问题本”上，课后通过图书馆以及上网查阅相关信息的方法，她弄懂了“问题本”上的问题并学到了许多课堂上和书本上没有的知识。谈话中，自豪与喜悦溢于言表。这正是在学生的学习过程中形成的、有价值的非预期的学习结果。除了有利于形成良好的学习习惯与学习动机以外，这样的评价方式还有利于学生形成评价自己与评价他人的意识与能力，这也是终身学习所需要的。　　

(二)依据评价层次来划分，可以分为教师对小组的评价和小组对于个人的评价　　

这样的评价方式是在教学的过程中进行的“嵌人式”过程性评价，通常采用竞赛的方式来进行。比如，先将全班分为若干个学习小组，或者利用原来的自然分组将学生划分为不同的“学习共同体”。教师事前明确竞赛规程：各个小组在课堂上提出问题、回答问题的次数、质量如何记录、如何评定；各小组课堂表现情况的汇总办法；模块或者学期结束时的评定与奖励办法等等。在这种两层级的评价过程中，教师只评定到小组，最后在一个阶段学习结束时，通过小组内部的同学互评的方式再评定到学生个人。其特点是：教师没有太重的评价负担，符合我国大班教学的实际。另外，由于采用竞赛的方式进行，学生参与的积极性也较高，有利于增强课堂教学的效果。实施这类评价应当注意的问题是：评价的频度要适当，否则记录负担过重，影响学生的学习。　　

(三)依据评价的规范程度来划分，可以分为程序式评价与随机式评价　　

程序式过程性评价通常指在一个学习阶段结束时，教师组织的旨在反思与评定学生的学习过程的评价。作为一种事后的过程性评价，程序式评价有以下几个特点。一是有相对集中的时间与合适的场地。可以在一个模块学习结束后进行，也可以在一个学期结束后进行；可以每个模块都实施这样的过程性评价，也可以只在部分模块中实施。二是评价过程会有相应的记录。例如，过程性评价量表、小组互评记录、教师评语等等。三是评价的结果会用作学生阶段学习成绩的评定依据。随机式评价则没有相对固定的时间、地点与完整的评价程序。它通常是在教学的过程中进行的，不作评价记录，其结果也不用作对于学生进行总体评价的依据。教师在课堂中对于学生表现的一句表扬或批评、一种肯定或否定，甚至一个眼神、一个动作，都引导着学生的学习与思考，规范着学生的学习行为与学习方式。所以，随机式评价是与教学融为一体的。上述两种评价方式各有特点，前者可以发挥学生的主观能动性，使学生在评价中学会评价，但耗费的时间多，师生的评价负担重。后者则有利于发挥教师的主导作用，且方式灵活，有利于教学的组织，但学生较为被动。所以，通常两种评价方式需要结合起来使用。　　

(四)依据具体的评价方式来划分，可以有轶事记录、课堂观察、成长记录、个别交流、态度调查、辩论演讲、作文比赛、模型制作等等　　

由于任何一种评价方法与评价工具都不能完全评价出一个学生的全部素质与能力，各种评价方式对学生的评价视角又各不相同，所以对于学生学习的过程性评价，应当尽可能地将各种方法结合起来使用。对于不同的学科内容和学生群体，可以选用不同的方法。例如，某实验学校的历史课教师推行的“课前5分钟演讲”活动，将教学、竞赛与评价结合起来，收到很好的效果。他的具体作法是：事前规定与教学内容相关的演讲主题，要求每个同学都必须作好演讲准备。将学生分为若干学习小组，竞赛以小组为单位。然后随机抽取某一个小组的同学就规定的主题作课前5分钟的演讲，演讲的质量当堂评定，作为小组的成绩。模块学习结束后，教师对各个小组的表现进行综合评价。实践表明，这种方式极大地调动了学生学习的积极性，学生通过演讲的准备，在课外收集了大量的材料，学到了很多东西，同时，也增强了集体荣誉感以及信心与勇气。　　

三、过程性评价的方式和工具　　

国外用于过程性学业评价的方法很多，但不是所有的方法都适合于我们的国情。因此，本着过程性评价应该渗透在教学过程之中，应该能够体现评价主客体间的相互作用，能够使学生通过评价学会评价，从而为终身学习奠定基础，能够体现对学生的动机态度、过程与效果进行三位一体的评价的指导思想，为找到真正适合我国国情的学业评价的方法与工具，我们在实验学校进行了评价改革的试验研究。考虑到样本的典型性与代表性，我们选择了某地一所普通中学作为评价改革实验学校。在各级教育行政部门及学校领导的大力支持下，在课题组成员与学校师生的共同努力下，评价改革实验收到了初步的成效。，2005年初，教育部基础教育司召开了新课程教学工作现场研讨会。会上，课题组和这所普通中学的代表向教育部有关部门领导及来自全国各地的领导专家介绍了经验，并现场展示了这所中学关于评价改革的具体做法，受到与会领导、专家的肯定。普通中学的评价改革，是包括终结性评价与过程性评价在内的高中模块学业评价的整体改革，这里主要介绍其过程性评价的方式与工具。　　

(一)评价方式：小组评价　　

所谓小组评价，是指在规定的时间内，以学生学习小组为单位，以一定的评价程序和评价标准来实施的相对正式的过程性学业评价。　　

以小组为单位实施的过程性评价，有如下几个特点。其一，有较为正式的评价程序，是一种程序性的过程性评价。比如，该校实施的小组形式的过程性评价，其基本程序(不同学科的过程性评价程序基本相同，不同的只是评价目标)是：①被评价同学的自我陈述(一般不超过5分钟)；②被评价同学展示自己的学习成果；③同组同学依据评价表所列各项评价内容评议该同学，并提出学习建议；④整理评议内容，抄写在评价表上(可以在所有的同学评议完以后再抄写)；⑤小组同学根据评价情况，从“情感态度价值观”“过程与方法”“学习成果”三个方面分别给该生评定一个等级成绩；⑥小组长综合小组同学意见，确定该同学的最后评定等级。除此之外，第一次实施小组评价的班级还会得到教师的具体指导。在时间允许的情况下，小组评价之后，还有学科教师组织的评价小结，主要总结小组评价中一些好的事例与做法，比如，好的学习经验、好的评价方法等等。这样可以引起学生对于过程性评价的重视，从而认真对待过程性评价，并从中学会评价。其二，有较为全面的评价目标，也可称之为整体目标的过程性评价。例如，上面提及那所中学的各个学科的过程性评价表中，大多数学科是将评价目标划分为三个维度，即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。每一个评价维度又进一步细分为若干小的目标。这对于全面评价学生，从而正确引导学生全面健康成长是有益的。其三，有正式的评价记录，所以我们又可称之为记录式的过程性评价。小组评价的结果，都记录在分学科统一编制的过程性评价表上，这些评价表中记录着学生的综合学习表现，可以作为模块成绩的重要依据。它对于革除传统学业评价只重测验结果、忽视学习过程、学习方法、学习态度等弊端，有着重要的价值和意义。其四，评价的可信度相对较高，这也是小组评价的一个最为重要的特征。由于过程性评价需要有较多的评价目标，这些目标多涉及纸笔测验不可测量的情意与方法，要评价这些目标，需要长期、大量的观察。所以对于上述目标，教师要想对全班甚至几个班级的几百名学生逐一评价，是完全不可能的。而学生了解学生则比教师了解学生要容易得多。采用小组评价的方式实施过程性评价，就很好地解决了教师评价视域狭窄的问题。　　

(二)评价工具：过程性评价表　　

一般来说，编制一份过程性评价量表，应该注意以下几点：一是评价的内容以模块测验中无法评价的内容为主，即主要评价学生的学习过程、学习方法与学习态度；二是评价的主体兼顾教师、学生与同学；三是评价的方式分为等级评定、资料呈现与文字描述三个部分；四是评价目标力求明确。本案例基本上反映了上述要求。但也存在着如下的问题，需要进一步改进，首先是评价目标还略显烦琐，即评价目标过多，这样会加大师生的评价负担；其次是个别评价目标的界定欠准确，例如，“自信、勤奋、坚毅”似难以归人“情感态度价值观”这一范畴。由上我们可以看到，作为一种过程性评价的工具，过程性评价表具有提供评价依据与记录载体的重要功能。它使得过程性评价成为一种正式的、有影响力、有约束力的学生自我评价和同学互评的过程，对于规范学生的评价行为，提供学生自我评价和同学互评的环境与氛围，从而为帮助学生学会评价创造了有利条件。但作为一种评价工具，过程性评价表也有其不足，主要表现在表中所列的评价目标难以把握：若评价目标太多，会增加评价负担；而评价目标太少，又会影响评价的全面性与公正性。此外，评价目标的合理界定也是一个需要认真研究的问题。　　

　 　

　 　

　 　

　 　

　 　

　 　

　 　

　 　

　 　

　 　

　 　

　 　

　 　

　 　

　 　

　 　

关于过程性评价的思考　　

摘要：提倡过程性评价，是新课改中一项重要的改革内容。过程性评价是一种在课程实施过程中对学生的学习进行评价的方式。过程性评价采取目标与过程并重的价值取向，对学习的动机、效果、过程以及与学习密切相关的非智力因素进行全面的评价。要全面地认识过程性评价的优势和局限。要正确处理当前课改实践中需要注意的问题。
    关键词：新课程改革；过程性评价
    一、目前国内关于过程性评价的三种观点
    提倡过程性评价，成为新一轮课程改革中一项重要的改革内容。然而，“过程性评价”到底指的是什么？似乎没有一个清晰的界定，因此引起了实践的混乱。目前国内的文献阐述的或实践中表现出来的观点主要有三种。第一种认为过程性评价是基于“过程性的观察为主”[1]的评价，评价的是学生的认知学习的过程。[2]这种观点强调心理学意义上的学习过程，引导教师和学生去关注、认识、把握和改进学习的微观过程，提高元认知水平，从这一点来看是很有意义的。从评价的角度来看，通过评价的过程，比如学生对某个问题的认识错误的分析，可以大致估计出学生的错误出在思维的哪一个环节上，进行思维的诊断，但这与评价学生的思维过程是两码事。任何评价都需要有标准，提不出这样的标准，也就无法进行评价。微观的认知过程的评价标准是什么？现在人们对学习的微观过程的了解还非常有限，无法提出评价的标准。实际上学生的学习，包括前期的预备状态，学习中的各种思考与活动的过程，学习后得到的结果，是一个不可分割的整体，[3]将“过程”单独提出来进行评价没有多大的意义。再者，学生的学习过程是非常个体化的，表现千差万别，是否有必要对不同人所经历的学习过程进行价值判断，还是值得讨论的问题。强调过程性评价是对心理学意义上的、微观的学习过程的评价，结果会使一线教师对学习过程与评价产生误解。如认为学习效果没有学习过程重要，强调形式化的“过程”并强行要求学生都经历规范化的“学习过程”，结果不仅不能导向学习过程的优化，而是适得其反。
    第二种观点强调过程性评价“主要是对学生学习过程中的情感、态度、价值观做出评价”[4]，典型方法或工具是“成长记录（学习档案）”或“表现式的评价”。这种观点导向对非智力因素的重视。过程性评价拓宽了学习评价的领域，运用质性评价工具对学生的情感、态度和价值观进行评价，这是非常好的。但是，正如上面所说，学习是一个整体，在学校课程的背景下，非智力的情感态度因素是在学习知识技能的过程中表现出来的，与知识的学习及智能的发展紧紧结合在一起，很难加以分割。过程性评价显然不应该也不可能把对学生的智能表现的评价排除在外。这种观点是将过程性评价、终结性评价与学习过程、学习效果机械对应起来，认为前者评价了情感态度的方面，后者评价了学习的效果。这样的理解导致对成长记录和表现式评价的狭隘理解，把学习效果的记录与表现这两个最为重要的方面排除在外，产生了不良的后果。
    第三种观点认为过程性评价是“在教育、教学活动的计划实施的过程中”，为“了解动态过程的效果，及时反馈信息及时调节，使计划、方案不断完善，以便顺利达到预期的目的”[5]而进行的评价，这实际上是从历时性的角度，将一个相对比较长的阶段（如一学年）划分成一些相对短暂的阶段（如一个章节），将短暂阶段学习结果的评价看成为过程性评价。[6]这实际上是20世纪50～60年代以后在欧美发展起来、80年代在国内流行的形成性评价的观点，所关注的仍然是学习效果，主要是知识与技能的掌握。对过程性评价的这样一种理解，显然没有把握过程性评价的要义，忽视了对学生在掌握学习的过程与方法方面以及学生在情感、态度和价值观方面的评价。按照这样的理解，过程性评价相当于进行课堂上的小测验和课后练习，不需要对学生的学习的质的方面以及在学习过程中表现出来的情感态度价值观进行关注，这显然不符合新课程的理念导向。
    到底过程性评价是什么？它评价什么？它是一种较具体方法更为上位的评价方式，还是一种相对具体的评价方法？如果不弄清楚，会在广大教师和学生中引起混乱，影响新课程的实施。本文希望通过对过程的评价和评价的过程的讨论，澄清过程性评价的基本理念。
    二、过程性评价的理念和功能
    评价的本质是什么？有什么功能？人们早就认识到评价的本质是对事物和过程的价值或量做出判断、决定或计算。对评价一词，韦氏大词典的解释是：“评价，决定或确定价值或数量”原文为“evaluate,to determine or set the value or amount of”,摘自：Websters Encyclopedic Unabridged Dictionary of The English Language,Gramercy Books,1989,p.493.；美国《心理学词典》的解释是：评估（evaluation）,一般说来是指对于某事的价值作决定；[7]我国顾明远教授主编的《教育大辞典》的解释为：评价（evaluation）,是指事物价值的判断。[8]但是，随着时间的推移，人们对教育评价，对学生学习评价的本质和功能的理解不断深入，不断拓宽。
    20世纪20～30年代，人们基本上只把学习评价的功能锁定在确认学习效果上。[9]在科学理性思潮的影响下，评价似乎就是测量。如何进行测量，如何将被测量的行为加以量化，如何设计有效的测量工具，保证量化测量工具的客观性和可信度，是人们关注的重点。30～40年代以后，受泰勒等人的影响，评价被看成是对目标和表现的吻合程度的确认。[10]提出合理的教育目标并加以科学的分类，并以此为标准来衡量教学达到的水平，成为这一时期的焦点。到了60年代，评价对教学的反馈作用开始受到注意，人们开始注意到评价过程与教学过程的交互影响，利用评价的结果来诊断教学中出现的问题、影响教学导向，评价的功能拓宽了。
    从20世纪70年代开始，就有教育家批评以往的评价只是注重学习的量的方面而忽视了学习的质的方面，要求从质的方面来评价学生的学习效果。到了80年代以后，人们更进一步认为，学习的质量不仅反映在学习的效果上也反映在学习的过程中，学习者投入学习时的动机和他所采取的策略及获得的效果是三位一体的。评价不仅应关注学习的效果，还应关注学习的情态动机和方式过程。[11]学生在学习过程中表现出来的动机和情感态度，学生在学习过程中所采用的方式，都是一种动态的表现，采用终结性的或传统意义上的形成性评价方式都很难加以测量和评价，需要在学习的过程中同时了解反映学生学习质量的资料并加以评价。与此同时，人们还认识到，评价不仅是对学习结果的价值判断，还对学习的过程有明显的回流作用，导向学习过程的不断修正，成为促进学生发展的媒介。通过回流作用，评价的过程与学习的过程交互在一起，成为学生发展的必由途径。新的评价理念要求在学习的过程中了解反映学习质量的资料，通过回流使评价与学习过程整合成为促进学生发展的途径，换句话说，在学习的过程中评价，促进评价过程和学习过程的融合。这种倾向于“过程”与“发展”的价值取向，是过程性评价的理念基础。
    过程性评价不是对微观意义上的学习过程的评价，也不是只注重过程而不注重结果的评价，而是对课程实施意义上的学习动机、过程和效果的三位一体的评价，或者说是人的生命意义上的学习评价。[12]随着终身学习理念的提出和实践，评价将成为促进人的终身学习和可持续发展的过程。学会评价将成为学会学习的一部分，成为人生必不可少的一种能力。评价能力带有很强的实践性，只了解评价的知识还不足以形成评价能力，只有通过评价的实践才可能真正学会评价。就学习的评价来说，这就要求评价主体和评价客体的融合，评价学生学习的主体不仅是教师、校长和家长，也包括作为评价的客体、同时也是评价的价值主体的学生。评价的过程不仅包括学校外部的和教师的评价，还包括学生相互之间和学生自己对自己的评价。评价的性质和功能因此增加了新的含义，评价不仅是对学生学习效果与成绩的确认，不仅是诊断和改进学习的途径，还成为学校教育的一项目标。让学生经历评价的过程是实现学校教育目标的重要手段之一，这是过程性评价理念的又一新颖之处。
    过程性评价与形成性评价在理念上有本质的区别。在价值取向上，形成性评价虽然对学习过程有一定的关注，实际上还是属于目标取向，评价的是一个较小的时间阶段的学习效果与教育教学目标的一致程度。过程性评价既重视学习成果的价值，同时又注意到学习的过程也是反映学习质量水平的重要方面，因此强调过程的价值，采取过程性与目标性并重的取向。在评价内容上，形成性评价虽也列出情意领域的教育目标，但这类学习的结果是渗透在学习过程中的，没有相应的方法，无法评价这种体现在学习过程中的成果。因此，实际形成性评价所评的只是智能领域和动作技能领域的内容，主要是具体的知识和技能。过程性评价主张凡是具有教育价值的结果，都应当受到评价的支持与肯定，主张对学习的动机态度、过程和效果进行三位一体的评价，这种理念由于采用多样化的评价手段而得到落实。在评价方法上，形成性评价倾向于量化的评价工具，强调客观性试题和标准化测验。过程性评价既支持从外部对学习成果进行“量化”的测量，同时倡导而且更加重视“质性”的方法，强调内部的、开放的评价过程，将评价“嵌入”到教学的过程中，贯穿于教学过程的始终，包含了多样的方法和策略。在评价的功能上，形成性评价注重评价的诊断作用。过程性评价则全面重视评价的功能，包括确认学习质量、进行诊断导向和学会评价等三个方面。在评价主体上，形成性评价没有注意发挥学生的作用，学生只是被评价的客体，是被动的。过程性评价主张评价主体和客体的整合，通过师生间共同的“民主参与、协商和交往的过程”[13]，共同判断这种渗透于学习过程中的成果价值，不断地进行反馈从而使学习过程得到不断的优化，同时也共同构建对评价的理解和把握。
    可以认为，过程性评价是一种在课程实施的过程中对学生的学习进行评价的方式。过程性评价采取目标与过程并重的价值取向，对学习的动机效果、过程以及与学习密切相关的非智力因素进行全面的评价。过程性评价主张内外结合的、开放的评价方式，主张评价过程与教学过程的交叉和融合，评价主体与客体的互动和整合。过程性的功能包括对学生的学习质量水平做出判断，肯定成绩，找出问题；促进学生对学习的过程进行积极的反思，从而更好地把握学习方式方法；理解和掌握评价的方法，作为与终身学习相呼应的一个方面，实现终身的可持续发展。
    三、过程性评价的优势和局限
    （一）过程性评价的优势
    1.全面。无论从评价的价值取向，还是从评价的内容方法上看，过程性评价的理念更为全面，也就能更全面地发挥评价的各种功能。过程性评价既注意标准又注意过程，不试图用过于刻板的标准来衡量所有的学生，而是通过学生在学习过程中的表现去判断每位学生的学习质量和水平，符合人的多元智能的实际，有利于激发学生的学习动力和自信心。
    2.及时。过程性评价是与教学同时进行的共时性评价，评价和教学相互交叉和融合，教师和学生民主互动和协商，能及时地反映学生学习中的情况，有利于及时地肯定学生的成绩，引导学生的学习和发展方向，及时地发现存在的问题和不足，改错纠偏。
    3.灵活。过程性评价不过分追求目标的标准化和方法的规范化，不过分追求评价的客观性和精确性，不过分追求评价环境和程序的正规和严肃，有利于学生充分展示才能。
    4.深入。过程性评价采用包括质性评价在内的各种评价方式，从学生本身，从同辈伙伴，从教师家长等不同的角度获得评价信息，不像传统的评价只能测量可量化的、相对来说属于浅层次的学习效果，可以深入到学习的不同方面和不同层次，可以从不同的视角对学习进行描述和评价，对学习质量的评价层次更高也更深入了。
    5.可持续。不像终结性评价那样，过程性评价不是间歇式地进行，而是贯穿于学习的始终，在学习之前、之中、之后都不间断地进行着。随着评价理念的逐步树立和对评价方法的逐步掌握，学生将评价作为学习的一部分，作为自己生命活动的一部分，成为促进自己终身学习和终身发展的重要手段。
    （二）过程性评价的局限
    第一，由于过程性评价更多地采用了开放的、即时的评价方式，特别对情态领域和学习过程的评价，评价所收集的资料和判断的标准可能都会因时而变、因人而异，就是对学习表现和效果而言，如果采用的是质性的方法，其标准也无法做到统一，其评价的过程和程序无法做到规范。
    第二，当社会需要按一定的标准和规范来衡量教学的效益和学习的成果时，评价的公平与公正是非常重要的原则。而过程性评价由于较多地带有参与者（包括评价的主体和客体）的主观性和个别特征，很难证明评价的公平与公正，是否被社会所接受也就成为一个问题。
    第三，过程性评价贯穿于学习和教学过程的始终，那么评价的强度应该是多大才恰当，比较难以把握。如果过于强调评价，或评价的分量过重，很容易导致评价的过于频密繁琐，直至学生和教师不堪其烦。
    第四，伴随过程性评价方式产生的还有许多新颖的评价工具，这些评价工具同样有着明显的极限。如消耗的时间过多，评价的视野不稳定，等等。如果不注意把握好过程性评价的实质而只是热衷于这些工具的使用，很可能导致评价的形式化。前两个问题是由于评价方式本身的局限而引起的，后两个问题是由于过程性评价相对较难把握，容易造成运用不当带来的。不管怎么说，都是值得注意的问题。
    四、当前课改实践中需要注意的问题
    提倡和强调过程性评价，是针对过去的评价过分重视静态的、可量化和浅层次的学习成果，而忽视动态的、难以量化的和高层次的学习过程和效果而提出的，对促进教师教学方式和学生学习方式的转变，保证新课程的有效实施是非常重要的。有的校长和教师甚至说，新课程改革能否成功，关键就在于评价的改革是否成功，因此，理解好、落实好过程性评价是新课程改革的关键。目前在实践中出现几种需要注意的问题。
    ●在方法上将过程性评价与终结性评价对立起来，认为非此即彼。过去的评价有问题，就等于终结性的评价不好。甚至主张用过程性评价取代终结性评价。应该说，两种评价从不同的角度来衡量学生的学习，各有各的优势和用途，既不会互相排斥，也不能互相取代。对目前教育教学评价中存在的问题，要实事求是地进行分析，找出真正的根源，不要都扣在终结性评价的身上。
    ●不要把对学习效果的评价排除在过程性评价之外。如，用成长记录或学习档案作为评价工具时，学生可以把自己认为是优秀的作品放进其中，这些都是学生在一定阶段的学习效果，当工具中收集了一系列的作品时，这些作品也就很具体生动地显示了学生的学习和发展的进程。
    ●不应将过程性评价与某种特定的评价方法甚至评价工具等同起来。适合做过程性评价的工具很多，学习日记，评价表量表，等等，都可以是评价的工具。许多即时的、口头的评价中，教师或同学的肯定赞扬或否定批评，也是一种过程性的评价，这时教师或学生本人就是评价工具。
    ●不要过分夸大过程性评价的功能。正如上面所说，过程性评价有优势，也有局限。现在一些人过分地夸大过程性评价的功能，不管什么情况都要用过程性评价，似乎只要采用了过程性评价的方法，在评价方面存在的一切问题，包括应试教育的问题都迎刃而解了。这样的结果只会把教学和评价引入歧途。
    过程性评价还是一个新生事物，对它的认识还很不足，有待于我们不断地研究，澄清概念上的模糊，设计更多更好的工具，在实践中恰当地加以运用。笔者对此认识浅薄，不当之处，谨请批评指正。
参考文献：
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［13］钟启泉，等.《基础教育课程改革纲要（试行）》解读［M］.上海：华东师范大学出版社，2001.

　 　

　 　

　 　

　 　

　 　

　 　

　 　

　 　

　 　

　 　

　 　

　 　

　 　

　 　

评价内容：由综合转变为分项

　 　

    对教师工作的评价，不少学校是将“德、能、勤、绩”揉和在一起，全面考评后得出具体结果。这种综合性的评价，往往会因教师其中某一方面或几方面的因素而影响整个评价结果。

　 　

    评价标准：由定量转变为定性

我们采用了“等级制”，即对教师“五星”中每一“星”的评价，都设立“金星奖”、“银星奖”和“铜星奖”三个等级，

　 　

 评价主体：由单一转变为多元

　 　

我们在对教师工作进行评价中，尽可能地让教师、学生以及学生家长参与。

　 　

评价时间：由集中转变为分散

　 　

    部分学校在学期结束时才对教师工作进行评价。这样评价的突出问题是及时性不够。一是评价不及时，到学期末对教师工作进行评价，历时较长，内容繁多，工作量大

　 　

我觉得对教师的评价不宜过细。

　 　

　　因为育人工作是一项综合性的系统工程，教师又是通过团队的集体力量教育人的，学科教学中渗透着思想、情感、价值观和习惯的培养，德育中又有很多知识的东西，特别是教师人格对学生的影响可能是终身的。

　 　

与对学生的评价一样，对教师的评价也同样不能“一试定终身”。对教师的评价主要包括五个方面，即师生交互程度、作业与答疑情况、教学活动的组织、学习材料的提供和学生的考试情况。具体有：

（1）交互：对学习者是否关注，是否有效组织讨论区和聊天室的讨论，对学生的讨论情况进行评价，及时鼓励学生，以及该教师的课的学生发言人数、发言量、发言时间，据此提供对学生的关注程度参数、教学策略使用、教学组织情况信息以及提供学生对教师教学的感兴趣程度的信息；

（2）作业与答疑情况：针对不同学生设计合适的作业，对学生的作业及时批改以及给予适当的助学意见，浏览学生所提问题的次数及回答的题目数，据此提供教师对学生学习的关注程度的参数和对学生的疑难的解决程度的参数，系统据此在反馈系统中生成教师调整教学满足学生学习需要程度的曲线；

（3）教学活动的组织：用登录时间与注销登录时间来确定教师在线教学时间，教师应能及时规范和调整学习者的学习行为以及对学习者的信息搜索与获取能力进行引导；

（4）学习材料的提供：教师上载有效资源的数量，以此提供他组织学生学习的广度和深度的信息，教师提供的学习资料是否足够新，并且及时更新，据此来提供该教师对教学内容的把握程度与满足学习者需要程度的信息；

（5）学生成绩：由学生的平时成绩、考试成绩而来，这是对教师评价的参考指标，但不以此为准绳。

　 　

。因为所教班级的不同，学生基础的迥异，考试状态的好差都和学生的考试成绩有着密不可分的关联。用公开课或者说教学比武也不能确切评价一个教师，公开课或者教学比武往往惨入了很多集体的智慧，一个好的教研组往往能打造一个本不是精品的精品。用一个教师发表的论文数量来评价一个教师更不全面，文章和教学实际相悖的例子比比皆是，写的和做的严重的不一致是中国文人的通病，论文的数量和教学水平不一定成正比。

　 　

学生对教师教育教学的评价对教师来说是至关重要的，忽视了这样的环节，教师就会因为陶醉与自己的教学成功而迷失前进的方向。笔者在期末测试的时候，增加了一个内容，即让学生对老师的教学作一个客观的评价，目的是听听学生的心声，为的是及时调整自己以后的教学。

　 　

的评价方法应该是从下往上而不是相反，认定一个人功过是非并决定其荣辱利害的，应该是他们的服务对象。对教师的评价应以学生为主体，也可广泛征求他的同事及学生家长的意见，并让他们填表打分。学生和别的教工了解教师，而现在的家长对自己孩子老师的关注和了解程度也绝不亚于校长及相关领导

　 　

一、奖惩性评价与发展性评价相结合。

　 　

二、过程性评价与终结性评价相结合。

　 　

三、自我评价与民主评价相结合。

　 　

四、学生、家长评价与领导小组评价相结合

　 　

（一）重“量化评价”轻“质性评价”

　 　

评价者的目的是通过一定的标准，来将教师分成若干个等级。而标准的量化，操作容易、直观简便。因而为大多数学校管理者认可并使用。然而，不是任何东西都能通过量化来进行考核的。这就势必造成对教师的评判缺乏全面性和准确性。教师的综合素质能力的优劣往往就是在这种被量化了的考核评价中被轻视甚至忽略了。

　 　

（二）重“结果评价”轻“过程评价”

　 　

这表现在考核机制是对教师以往工作的评判上，学校考核的目的是对教师在考核前的某一个阶段内的工作情况作一个综合考评，对每一个教师进行量化性化的总结。因而管理者重视的以前工作的效能，而常常忽略了这种考核的最终目的是为了能让被考核者在今后的工作中扬长避短，更好地促进教育教学。缺乏了跟踪分析的考核往往是让教师有一种被永久“定性”的感觉。

　 　

（三）重“群体评价”轻“自我评价”

　 　

有些学校将来自学校管理人员、教学对象、教学同行及社会多种途径的群体评价孤立化、绝对化。譬如，有些学校推行“民主评教”，把学生对教师的打分作为对教师评价的惟一标准，使部分教师的工作积极性受到挫伤。有些学校采用分级评价，如：校长评中层，中层评组长，组长评教师。这种评价方式看似严密，却隐藏着少数人说了算的因素。一旦负责考评的干部对某一个教师有成见，整个考评就会变形。要解决此类问题，重要的一点是学校要端正评价目的，真正把评价当成对教师的一种教育行为和教育方式，充分理解教师，尊重教师，充分重视并真正实施教师的自我评价，不让其流于形式。

　 　

（四）重“管理性评价”轻“发展性评价”

　 　

有些学校的教师评价其实已把它等同为对教师日常工作情况的检查，评价的结果如果不符合某方面要求，则给予一定惩罚，评先选优、职称考核、发放奖金、确定骨干等都以这种评价的结果作为依据。这种管理性的评价机制看似有效，却潜伏着三种令人担心的危机。第一，这种评价要发挥正确的导向作用，前提是评价所强调的管理规范必须非常科学。一旦这些管理要求出了问题，评价机制就会成为学校整体错误的向导。第二，这种考评将教师始终置于一种被管理的地位，领导与教师的关系完全是监督与被监督的关系。教师的情绪处于紧张、恐惧和抵触之中，他们只能看着领导眼色行事，较少有工作的主动性。第三、由于这种评价主要是看教师的工作是否符合一些既定的标准，教师只能把主要的精力放在应付评价的具体事务上，根本无力在业务上再学习，更无力在工作中搞创新。

　 　

（五）重“教学成绩”，轻“德能修养”

　 　

考核中最重要的一个环节就是教学成绩的考核。毕竟学校教育教学最关键的还是教育教学的质量是否达到了要求和相关的标准，而在目前阶段决定一所学校事业能否得以长足的进步和可持续发展，最根本的还是这所学校的教育教学的质量。正是基于这一点，学校对教师考核重教学成绩，而忽略了对教师德与能的考核，特别是思想品德的考核。而就相当的学校或学校领导者来说，对教师的思想品德教育仍过多地流于形式，仅仅把“体罚或变相体罚学生”作为了唯一的“高压”政策线，而没有从真正意义上对教师所应具有的师德修养进行考核与评价。

　 　

（六）重“一线岗位”，轻“副科职责”

　 　

正因为学校管理者在对教师的评价与考核中重视教学成绩的好与差，因而在考核过程中执行了一种类似“潜规则”的做法：考核向一线教师倾斜，向毕业班教师倾斜，向考试科目教师倾斜。这种潜规则正是合乎了“应试教育”的需要，也应合了学校管理者向质量要效益，向质量要生存的管理理念，因此得以大行其道。而它的不公平却被堂而皇之地掩盖了。同样的工作量度，同样在为学校事业的发展作着自己的努力和贡献，同样是为了提高学生的全面素质，却被人为地分成了“主科”与“副科”，且按着不同的岗位量化分化“经济化”。考核的不公平性使得部分教师特别是那些非考试科目的教师和刚走上讲台的新教师在工作中由于不被“重视”而得过且过，没有进取性和工作的动力，更没有了可供他们发挥才能的舞台。

　 　

一、实施发展性教师评价的前提

　　过去，一说到评价，就会把教师与校领导对立起来。被评价者怕评价，怕领导不公正，甚至于趁机打击报复，总是感到心里不踏实；评价者也怕评价，怕提及下属的缺点，伤害到他们的自尊，总是放不开手脚。“十年树木，百年树人”，教师的工作对象是学生，教师的职业道德、职业素养和教育教学能力直接影响着学生的发展。为了推进课程改革的不断深入，发挥教师的能动作用，全面提高素质教育的效果，在教师评价中首先要做到以下几点：

　　营造和谐的评价氛围　教育实践证明，只有在一个非常融洽和谐的校园环境中，才能更好地激发教师的主动性和创造性。因而教师评价必须改变以往评价者与被评价者不平等的状态，从对教师的审视和裁判转向对教师的关注和关怀，从指令性的要求转向协商和讨论式的沟通与交流，让学校的评价管理措施富有人性化，让教师在评价过程中得到民主、平等、尊重的愉悦体验，从而营造和谐的评价氛围，使教师由被动接受检查转向自觉参与评价。

　　关注教师的心里健康　当今，学生心理健康问题已经成为学校管理的突出问题，受到教育部门和各学校的重视。事实上，随着工作难度和负荷的加重、就业压力的增加、不良人际关系的刺激等因素影响，教师的心理也出现了许多问题。我们在关注学生心理健康的同时，更应该关注教师的心理健康。因此，在教师评价中要了解教师的特点，准确把握他们的心理需求，在评价的语言、评价的技巧上深入思考，因人而异，使被评价者乐于接受，收到良好的效果。

　　诱发教师评价的内驱力　在发展性教学评价的理念指导下，每一个人都是评价的主体，也是评价的客体。应当充分肯定教师本人自我评价的主体地位，让每一位教师在自我评价的过程中深刻反思，认识自我、完善自我，只有这种认识和完善才是实施发展性教师评价最根本的动力。

　　二、发展性教师评价的侧重点

　　课程改革中的教师是发展中的教师，是具有自我调整能力的不断追求的人，是有着独立价值和尊严的人，他们肩负着促进学生全面发展的责任，背负着教育竞争和工作危机所带来的沉重压力。在评价中我们要避免对教师的素质进行武断地、行而上学地界定，而要看到他们在教学改革中的进取精神，看到他们的一点一滴进步。

　　根据学校发展的目标，如办学水平、学校效益、教师个人职业发展等，我们认为实施发展性教师评价应有以下几个侧重点：

　　行为规范　包括教师仪表仪态、对学生和家长的态度、对教育事业的责任感、对本职工作的事业心、对学校管理的参与程度和执行学校规章制度情况。

　　教学能力　包括教师个人的文化理论素质、现代教育观念、教育教学设计能力、组织管理能力、动手能力、语言和文字表达能力、评价能力、交际能力、教研科研能力和学习能力。

　　教学常规　包括教学计划、教学准备、教学任务、教学过程的安排；对学生学业成就的监测和德育工作的实施；投身教科研工作的自觉性；课堂教学效果、班级管理。

　　人际关系　包括教师与学生的关系，教师与教师的关系、教师与家长的关系、教师与学校管理者的关系，教师与其他部门的关系。参与科组、级组、备课组、学校所组织的相关工作的积极性。

　　三、实施发展性教师评价的操作技巧

　　发展性教师评价是在“以人为本”思想指导下的评价，它以促进教师发展为根本目的，因此评价不是简单的根据标准下结论，而是一种讲求技巧判断艺术。

　　发展性教师评价的方式可以是谈话式，可以是讨论式，还可以是问卷式，等等。不管哪种方式都各有利弊。谈话式评价可以是一对一，也可以是一对一个群体，但不管学校管理者（评价者）面对的是个人还是群体，其评价对象的确定还是要讲求一定的技巧。如校长的评价对象是学校中层管理人员和级组长，教导主任的评价对象是科组长等等。

　　在运用教师成长记录袋评价时，要注意观察收集被评价者的信息，做好记录，特殊情况如奖惩等记要分门别类地装入成长袋。在收集信息的过程中，对教师的进步及时加以肯定和鼓励，对不足和缺点与其讨论提出改进建议。

　　再比如谈话式评价，它综合地体现了发展性评价的原则，并将成为一种纽带，缩短学校管理者与教师的距离，让教师在一种自然和谐的环境中健康成长。首先要选择谈话的时机，其次要注意谈话的方式，不妨先由教师按照自定的教育教学学期目标进行自我评价，然后管理人员根据教师的自我评价和平时掌握的信息谈对教师的评价意见，最后双方对被评价者一个学期以来最主要的成绩和经验、存在的不足和改进的建议等进行协商，达成共识。

　　马斯洛的需要层次论指出：每个人都有受尊重的需要。当我们能以鼓励的口气对学生说“说得真好”、“你真棒”等激励性的语言时，对自己的下级也要多使用激励性的语言。古希腊伟大的数学家、力学家阿基米德曾经说过：给我一个支点，我就能撬起整个地球。在评价中不能吝啬，要善于发现别人的优点，哪怕他（她）的优点微不足道。如果评价能成为一个支点，如果评价过程是一个快乐的过程，必然会促进教师的能量在一个团结和谐的环境中最大限度地发挥。

　　四、处理好发展性评价与业绩评估的关系

　　教师业绩评估与教师发展性评价不同：一个是按照量化指标决定教师的待遇，一个是促进教师的专业化成长，两者不能够互相取代。笔者认为，在大力倡导发展性评价的同时，不能忽视对教师教育教学业绩的评估。业绩评估是管理的重要手段，是监督和促进教师的教学

　 　

因此，对教师的评价宜粗不宜细，过细了可能会适得其反。

    比如说在学校里，一般都是由老教师对新教师进行“帮”、“带”，这样新教师能够比较快速的成长。如果学校过分强调对教师个人的评价，它将使教师队伍之间的友好协作关系遭受打击和破坏，影响老教师的积极性，从而削弱教师群体的力量，导致学校教育衰退。这种情况不是没有出现过。 “评价”一词已不单是一个学术词汇了，而是实实在在的体现着全新教育观念的一种教育行为。学校对教师的正确评价则是激发教师工作热情、促进教师专业成长的一个指挥棒。作为学校管理者，我们切身感受到了评价在管理中的重要地位与作用。教师是学校赖以生存发展的最宝贵的人力资源，是办学能动性最大的、最具活力的元素，教师的思想境界、工作质量、潜在能力的调动、运用和发挥，可以转化为较高的办学效益。教师能够胜任社会赋予他们教书育人的职责，学校就能够存在和发展，反之学校就会衰落。从这个意义上说，教师评价工作关系到学校的发展，关系到教育事业的发展。

　 　

一、三年课改以来我校教师评价工作的反思

　 　

2002年，绥芬河市有幸被批准为省级课改实验区，我们绥芬河市第三中学与全市13所中小学一道作为课改实验学校进行了新一轮基础教育课程改革实验。在第一轮课改实验中，我们把教师评价工作作为一个课题来实验。我校初步建立了对教师评价的具体原则和制度，学校建立了“教师专业发展评价”机制，制定了《绥芬河市第三中学教师专业发展评价方案》，对教师的评价分为自评、互评、学生及家长评价和领导评价四部分，突出教师的自我评价，基本上体现了评价主体由单一转向多样，评价方式由单一性转向多元化，由终结性评价转向过程评价与终结性评价相结的方式转变。但是在三年的具体操作过程中，我们逐步发现我校的教师评价工作仍存在一些不足的地方：

　 　

1、对教师评价的目的认识不到位

　 　

在刚刚开始着手教师评价工作时，校领导与教师常存在对立倾向。被评价者怕评价，怕领导不公正，甚至于趁机打击报复，总是感到心里不踏实；评价者也怕评价，怕提及下属的缺点，伤害到他们的自尊，总是放不开手脚。还有部分教师认为自己工作很忙，根本没时间搞评价，把日常工作与评价工作对立起来或割裂开来，认为评价是游离于日常工作之外的事情。随着课改的不断深入，这种情况虽改变了很多，但是教师评价作为导向、激励、调控、鉴定的功能发挥的就不尽人意。

　 　

2、教师评价制度结构还有待不断完善

　 　

从教师评价结构来看，目前我校的教师专业化发展评价机制虽然采取了教师自评、教师互评、学生及家长评价和领导评价四部分融会进行，但是在各环节还有不小的完善空间。如学生评价中，学生往往对班主任的评价偏高，对科任中工作比较认真的教师评价偏低；我校的家长对到学校参加开放周教学活动的认识不够，对教师的评价往往停留在听自己的孩子在家里的议论、依靠社会上的道听途说或者偶然见到的现象下结论。这种有失偏颇的评价结论对学校正确评价教师、充分调动评价主体的积极性和主动性上造成了不良后果。

　 　

3、教师评价制度的功能未充分发挥。

　 　

由于在第一轮课改实验中对教师评价制度结构不完善以及对教师评价的目的认识不到位，教师评价制度的整体功能未能充分发挥，只是部分地发挥了评价的鉴定、选拔功能，而学校教师评价制度的主导功能即导向、激励、调控等功能没有得到充分地发挥。

　 　

二、对现阶段如何完善教师评价制度的思考

　 　

1、营造一个有利于教师专业发展的和谐的评价氛围

　 　

教育实践证明，只有在一个非常融洽和谐的校园环境中，才能更好地激发教师的主动性和创造性。我们常说的“环境育人”和“向管理要效益”，这些至理名言，是完全适用于教师评价工作的。因而教师评价必须立足于评价者与被评价者的平等状态，立足于教师的专业化发展，立足于学校的长远发展，重视对教师的关注和关怀，多采取协商和讨论式的沟通与交流，让学校的评价管理措施富有人性化，让教师在评价过程中得到民主、平等、尊重的愉悦体验，从而营造和谐的评价氛围，使教师由被动接受检查转向自觉参与评价。切忌实行急功近利、固步自封的管理法，避免教师成为被强行“装在套子里的人”，鼓励教师“乘长风破万里浪”而“茁壮成长”，学校才能拥“明师”，成“名校”。

　 　

2、关注教师的心理健康

　 　

当前，学生心理健康问题已经成为学校管理的突出问题，受到教育部门和各学校的重视。事实上，随着工作难度和负荷的加重、就业压力的增加、不良人际关系的刺激等因素影响，教师的心理也出现了许多问题。我们在关注学生心理健康的同时，更应该关注教师的心理健康。因此，在教师评价中要了解教师的特点，准确把握他们的心理需求，在评价的语言、评价的技巧上深入思考，因人而异，使被评价者乐于接受，收到良好的效果。

　 　

3、诱发教师评价的内驱力

　 　

教师评价工作的成功与否的重要标志之一就是教师在评价活动中的主动参与。教师评价可以使被评价者看到自己的成就和不足，能够激起教师发扬优点，促进他们工作的主动性与热情，激励他们将全部精力投入工作，学习。这是评价的一种心理功能，驱动被评价者的内部活力。因而评价在客观上也对学校、干部、教师起着督促作用，激励其内部潜藏的积极因素的发挥。在教师评价中，每一个人都是评价的主体，也是评价的客体，具备评价学校、评价领导、评价学生，尤其是评价自己的权利。应当充分肯定教师本人自我评价的主体地位，让每一位教师在自我评价的过程中深刻反思，认识自我、完善自我，只有这种认识和完善才是实施教师评价最根本的动力。

　 　

4、重视教师评价中的操作技巧

　 　

在“以人为本”思想指导下的教师评价，它以促进教师发展、学校的发展为根本目的，因此评价不是简单的根据标准下结论，而是一种讲求技巧的艺术。比如评价的方式可以是填表式，可以是问卷式，还可以是谈话式等等。评价可以是一对一，也可以是一对一个群体，但不管学校管理者（评价者）面对的是个人还是群体，其评价对象的确定还是要讲求一定的技巧。如校长的评价对象是学校中层管理人员和级组长，教导主任的评价对象是教研组长，学年组长的评价对象是组内教师等等。

　 　

学生对教师的评价可以采取期末由学校组织召开学生评教评学座谈会的方式，取得定性的阶段性评价；学年组不定期召开学生专题座谈会（每学期不得少于四至五次），取得灵活的过程性评价。家长对教师的评价可以由学校定期召开学生家长会，征求家长对学校，特别是对教师的评价；教师每学期要按时完成全班学生家访工作，及时了解孩子在家的表现和家长对教师的评价，并认真做好记录；学校定期举行家长开放日，让家长主动地、积极地参与听课、评课活动，了解老师的素质和教学能力；由学校和任课教师联合向家长发放调查问卷，让家长对教师的教学和学生的学习状况进行评价（可以在平时，也可以在家长开放日）。

　 　

学校管理者平时要注意观察收集被评价者的信息，做好记录，特殊情况如奖惩等记要分门别类地做好记载。在收集信息的过程中，对教师的进步及时加以肯定和鼓励，对不足和缺点与其讨论提出改进建议。

　 　

马斯洛的需要层次论指出：每个人都有受尊重的需要。当我们能以鼓励的口气对学生说“说得真好”、“你真棒”等激励性的语言时，对自己的下级也要多使用激励性的语言。古希腊伟大的数学家、力学家阿基米德曾经说过：给我一个支点，我就能撬起整个地球。在评价中不能吝啬，要善于发现别人的优点，哪怕他（她）的优点微不足道。如果评价能成为一个支点，如果评价过程是一个快乐的过程，必然会促进教师的能量在一个团结和谐的环境中最大限度地发挥。

　 　

5、处理好教学业绩在教师评价制度中所占比重

　 　

教学业绩是最能体现教师教学能力的一个指数，把教学业绩纳入教师评价是监督和促进教师的教学质量达到学校规定标准的重要举措。我校在《教师专业化发展评价制度》中，教师的教学业绩基础分值为30分，具体评价教师个人教学业绩时，在30分的基础上进行加减，上不封顶，下限为0。教学业绩所占比重在三年的操作中，得到了全体教师的认可，教师中仅出现过一人的教学业绩在一次考核中由于教学成绩低被减至0分的情况。当然，我认为在今后的教学业绩这一评价的维度中，还应该把教师所教班级学生的资质考虑进去，不仅要体现该教师教学能力的横向对比，还要重视该教师对所任教班级学生发展过程中的增量是多少。

　 　

在三年的课改实验中我们得到的启示是：现代学校管理改革中，教师评价工作的实施与完善越来越受到重视，成功的教师评价有助于提高教学的质量、有助于确定教师是否需要及需要接受怎样的培训、有助于形成良好的师生和教师间的交流关系等等。新的一轮基础教育课程改革实验又开始了，我们乐观的预测：学校管理中的教师评价课题将步入一个新的发展阶段，也必将带来学校发展的又一个春天。